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¿Pública o privada?

1 noviembre, 2013

¿Pública o privada?

Se denomina Educación pública al sistema nacional educativo de cada país, que, por lo general, comprende la planificación, supervisión o ejecución directa de planes de estudio y educación escolarizada de diversos niveles académicos siendo preeminente la realización de los niveles que la Norma jurídica considere obligatorios y consistiendo, por lo general, en la educación primaria, no obstante, ello no excluye a niveles superiores que no se consideren obligatorios.

Normalmente la educación pública queda a cargo del gobierno, quien llega a proporcionar la planta física y docente, y hasta materiales didácticos, para la realización de los estudios y por tal motivo generalmente existen entidades de la administración pública, relacionados con el Sistema Educativo tales como los Departamentos o Ministerios de Educación. Estos están encargados de organizar y controlar los servicios educativos de cada país.

El gobierno puede tener una intervención mínima en la educación pública, como en el caso del Reino Unido, donde la educación pública queda a cargo de la comunidad (a través de escuelas privadas o comunitarias), o, por el contrario, tener el control total del Sistema Educativo, como en el caso de los países socialistas.

La educación pública está, en general, a disposición de todos. En la mayoría de los países, es obligatorio para los niños asistir a la escuela hasta una cierta edad, pero la opción de asistir a la escuela privada está abierta a muchos.

En algunos países, las iglesias o asociaciones privadas pueden hacer funcionar las escuelas de acuerdo a sus propios principios, siempre y cuando cumplan con ciertos requisitos del estado. Cuando en estas se cumplen los requisitos, especialmente en el ámbito de los programas escolares, las escuelas podrán optar a recibir financiación estatal. Luego se tratan, financieramente y para la acreditación, como parte del sistema de educación pública, a pesar de que toman decisiones sobre la contratación y la política de la escuela (no contratación de los ateos, por ejemplo), que por parte del estado no podrían hacerse.

Los que apoyan la educación pública afirman que es imprescindible debido a la necesidad de la sociedad moderna de mejorar las capacidades en torno a la lectura, escritura y cálculo matemático de sus ciudadanos. Sin embargo, algunos argumentan que la educación estaría mejor administrada por el sector privado, ya que la inversión de esta podría incrementar las facilidades en cuanto a tecnología de sus estudiantes.

Situación actual

A pesar de que desde el ingreso de España en la Unión Europea y en la OCDE existe un flujo cada vez mayor de información sobre la organización, funcionamiento y rendimiento de los sistemas educativos de los países integrados en ambas organizaciones, y a pesar de que periódicamente son objeto de atención, y muchas veces de escándalo, los informes que, como el famoso PISA de la OCDE, aportan tablas comparativas de los resultados de la educación en los países miembros, casi nunca fijan la atención en un hecho que define a España como un país “diferente” en relación con el resto, ni en sus consecuencias.

Con la excepción de dos pequeños países, Bélgica y Holanda, el resto de países que comprende nada menos que a Estados Unidos, Alemania, Francia e Italia, que se citan por la cuantía de su número de habitantes, y a Finlandia, Suecia o Dinamarca que se citan, a pesar de ser pequeños, por la notoriedad de sus éxitos escolares, gozan de sistemas educativos vertebrados por la escuela pública. En ellos la escuela privada es complementaria de la red pública, no suele estar subvencionada y ha sido creada por instituciones, religiosas o laicas, que han ejercido su derecho, reconocido en los pactos internacionales de derechos políticos, económicos y sociales, a crear centros distintos de los centros públicos, un derecho que reconoce implícitamente que los centros públicos son los “corrientes” y los centros privados “los distintos”.

Este hecho, el de la preponderancia abrumadora de la escuela pública en los países democráticos y ricos, se suele pasar por alto cuando se comparan éxitos y fracasos escolares y se pasa por alto interesadamente junto a este otro: en este grupo de países, caracterizados todos por una larga trayectoria democrática, derecha e izquierda, demócratas y republicanos, laboristas y conservadores, socialdemócratas y democristianos, están en absoluto acuerdo en que sus sistemas educativos, por otra parte enormemente diversos entre sí, se vertebren a través de centros públicos, creados y financiados por los poderes públicos. Esto sigue siendo así aunque el pensamiento neoliberal, como es el caso de Inglaterra, tanto con los conservadores como con los laboristas, haya pretendido introducir, y parcialmente lo haya conseguido, medidas privatizadoras encaminadas a mejorar la gestión y favorecer la competitividad entre los centros públicos. Y es así también donde el pensamiento neoconservador podría haber causado estragos, como es el caso de Estados Unidos. El presidente Bush ha podido promocionar la práctica del rezo en las escuelas públicas, pero ni se le ha ocurrido pensar que un sistema escolar privado y sectorial, creado por las abundantísimas sectas, confesiones religiosas y comunidades culturales, raciales y lingüísticas que integran la sociedad americana, podría ser una mejor alternativa a la arraigada, magnífica y cuidada red de centros públicos.

Desde otro punto de vista se puede citar también que socialdemócratas y democristianos en Alemania, hace décadas que se enfrentan por el tema de la educación comprensiva pero que no incluyen como punto de controversia la existencia de una red de centros públicos en la que se escolariza el 90% de la población escolar.

Como se ha indicado, este hecho, el de la preponderancia de la educación pública en todos los países de nuestro entorno político, cultural y económico, se deja pasar desapercibido y desde luego nunca se saca a colación como un factor que pueda tener incidencia en la calidad de la educación de nuestro país. No es, simplemente, objeto de un análisis, que debería ser muy pertinente, sobre el examen de las razones por las que los países citados, que comenzaron a dotarse en el siglo XIX de sistemas públicos de enseñanza, extendidos a toda la población a comienzos del siglo XX, los mantienen hasta el presente sin fisuras, a pesar de las presiones privatizadoras, tan exitosas en otros sectores, del pensamiento neoliberal.

Quizá sea conveniente adelantar lo anómala que es aquí, en España, la polarización derecha-escuela privada, izquierda-escuela pública, una polarización que aunque no es absolutamente exacta y está llena de matices es la que funciona de hecho.

La derecha, salvo la muy incivilizada, como es la que gobierna el Estado español, que favorece a la enseñanza privada con descaro y sin complejos, promociona a la escuela privada, directa o indirectamente, pero no ataca a la escuela pública más que encubiertamente (hay muchos votos en juego). La izquierda, salvo la muy extrema que preconiza la supresión de los conciertos educativos, favorece a la escuela pública pero no ataca a la escuela privada e incluso la favorece directa o indirectamente (hay aquí también muchos votos en juego).

La escuela pública viene sufriendo un fuerte proceso de deterioro de tal entidad que permite afirmar, sin exageración, que se está poniendo en peligro su futuro. Su extinción no está, sin embargo, planteada por sus enemigos. El destino al que se la conduce no es la extinción sino la marginalidad. Una escuela pública subsidiaria de la escuela concertada siempre podrá ser necesaria para aliviar a los centros concertados de la penosa carga de escolarizar los alumnos y alumnas con especiales necesidades de apoyo educativo, toda vez que, salvo en casos absolutamente excepcionales, estos centros no han manifestado ningún interés por acoger a los alumnos gitanos, inmigrantes, minusválidos o de población socioeconómicamente débil.

La erosión de que es objeto la escuela pública es manifiestamente patente con el gobierno del Partido Popular, ya que el menosprecio de la escuela pública y el aprecio de un modelo de una escuela privada con privilegios especiales no son más que el resultado, aplicado a la educación, de unas ideologías neoliberales, a las que se incorporan otras neoconservadoras, que defienden ese modelo de escuela. Esto no excluye tampoco que la amenaza a la escuela pública pueda provenir de las propias filas de la izquierda cuando ésta acepta ingenuamente modelos neoliberales de gestión educativa, por lo que podría extenderse también con gobiernos de la izquierda.

Aunque las razones por las que cada país construyó su sistema de educación pública fueron diversas, todos coincidían en la necesidad de formar ciudadanos. Un proceso que conllevaba que las escuelas públicas satisficiesen dos exigencias de integración. Una vertical, de integración de clases sociales, otra horizontal de integración de comunidades culturales y/o religiosas. De ahí que el modelo de escuela pública en los países referidos sea una escuela común para alumnos de distintas procedencias sociales, culturales y religiosas (o no religiosas) e incluso de alumnado de distintas procedencias étnicas. Se trata, por otra parte, de un modelo exitoso toda vez que la democracia y la prosperidad se han asentado en los países que lo adoptaron.

Ese modelo que con el paso del tiempo se ha extendido a toda la población escolar y que se caracteriza por ofrecer una alta calidad media en todos los centros, se mantiene incólume y no es cuestionado porque ofrece ventajas indudables frente a los modelos de preponderancia privada.

Para empezar, cualquier familia de cualquier clase social, preferencia religiosa o cultural o pertenencia étnica y lugar de residencia, dispondrá para sus hijos de una escuela pública de homogénea o igual calidad que las restantes. Al inscribir a sus hijos en la escuela pública que les corresponda, o en cualquiera otra de su elección si el sistema lo permite, se verá librado de un dificultoso proceso de elección plagado de incertidumbres acerca de lo que será mejor para sus hijos. Por otra parte, y salvo que posea o sea poseído por alguna ideología muy fundamentalista, no tendrá qué preocuparse de que sus hijos puedan sufrir en la escuela pública de su elección ataques a su confesión religiosa o a su falta de ella. La escuela pública será garante de neutralidad y tolerancia y en muchos casos facilitará también educación religiosa a los alumnos y alumnas que lo deseen.

Si la escolarización en la escuela pública se contempla desde el ámbito político las ventajas también parecen indudables. La gobernabilidad de un país estará tanto más asegurada cuanto mayor sea la integración social, cultural y religiosa de sus ciudadanos, y el primer paso de esa integración se consigue en la escuela pública. Los guetos escolares, sean sociales, religiosos, culturales o étnicos, no sólo son negativos para el alumnado, lo son también para el entorno que alberga o es limítrofe con el gueto. La escuela no puede ser excluyente en una sociedad que tenga como meta un Estado de bienestar.

Frente a estas indudables ventajas de la escuela pública para los ciudadanos y para la ciudadanía, existe la percepción de que, en lo que se refiere al rendimiento académico de los alumnos, tales ventajas o no existen o son dudosas. Se trata por desgracia de un planteamiento pedagógico muy arraigado en las clases altas y medias de nuestro país cuyo origen está, sin duda alguna, en el histórico enfoque educativo de las grandes congregaciones religiosas de la enseñanza, dirigido a la formación de elites dirigentes.

Es, sin embargo, un planteamiento equivocado. No se puede poner en duda que determinados centros educativos de elite, privados o concertados, consiguen buenos resultados académicos con unos alumnos rigurosamente seleccionados social y económicamente. Lo que es dudoso es que se puedan considerar bien educados alumnos que no han salido nunca de estos guetos elitistas que pueden ser tan perniciosos para ellos como los guetos de la marginación. Una cosa es que hayan recibido una buena instrucción, y otra cosa bien distinta es que hayan recibido también una buena educación.

El modelo de escuela privada o privada concertada debe ser respetado siempre que satisfaga los requisitos mínimos exigidos. Este modelo es respetable no sólo por imperativo constitucional y por el respaldo que tiene en los pactos internacionales suscritos por nuestro país: el derecho a la creación de centros privados distintos de los públicos no está en modo alguno en cuestión. No se puede coartar el derecho de las familias que quieran para sus hijos escuelas distintas de la escuela pública. El derecho a elegir una escuela privada tampoco está en cuestión. Es respetable también que los centros privados de niveles obligatorios que satisfagan necesidades de escolarización accedan al régimen de conciertos a efectos de facilitar enseñanza gratuita a sus alumnos. El régimen de concertación arbitrado en la legislación educativa trató de resolver el problema, heredado del franquismo, de un sistema dual de enseñanza, problema quizás de los más complicados de la transición a la democracia.

Lo que no es respetable es que, salvo muy honrosas excepciones, los centros concertados, financiados públicamente con el fin de hacer efectivo el derecho a una educación gratuita en los niveles obligatorios de enseñanza, vengan, desde la implantación del régimen de conciertos hace ya dos décadas, adoptando una política en la que se incumple sistemáticamente el principio de gratuidad por diversos medios, consentidos o no consentidos, siguiendo procedimientos de admisión cuya intencionalidad manifiesta es la segregación social y cultural de los alumnos, máxime cuando éstos pertenecen al grupo de alumnos y alumnas con especiales necesidades de apoyo educativo.

Es inadmisible, por fin, que, como está sucediendo en España, se prime la creación de escuelas privadas concertadas frente a las públicas. Una cosa es que los centros privados concertados mantengan el concierto en tanto satisfagan necesidades de escolarización y otra cosa es que las nuevas demandas de escolarización se atiendan mediante la creación de centros privados a los que, además de facilitarles suelo público, se les asegura de antemano la concertación. Se trata de una política que no sólo niega radicalmente la bondad de un sistema público de enseñanza, sino que apuesta por la de un sistema privado repartido entre empresas con ánimo de lucro, que incluso pueden ser laicas, e instituciones religiosas, muchas veces fundamentalistas, que además es financiado públicamente. Es una política que traslada a la educación su visión desagregadora de la sociedad.

En ese modelo educativo, buque insignia del Partido Popular, la escuela pública se reservaría a los más pobres, es decir, a todos aquellos que carecen de posibilidad para optar por centros privados, bien porque estos centros no estén a su alcance por razones físicas (están y se crean en otros barrios, lo que exige pagar transporte escolar), económicas (estos centros están autorizados, y si no lo están da lo mismo, a percibir cantidades de las familias por decenas de conceptos distintos) y culturales (las familias son bien conscientes de “las diferencias” de sus hijos y de sus dificultades para la convivencia escolar). Todo ello sin tener en cuenta que no serían bien recibidos en este tipo de centros, aun en el supuesto de que hiciesen el mayor de los esfuerzos económicos para acudir a ellos.

La escuela privada concertada tampoco es un modelo de eficiencia. El abaratamiento de la escuela privada concertada en relación con la pública, que tanto esgrimen los neoliberales, no se consigue porque los centros privados se gestionen mejor, sino porque su profesorado imparte más horas lectivas, y con menor retribución, que el profesorado de la enseñanza pública. Dato éste al que hay que añadir que a los centros concertados se les permite que compensen los ingresos de la financiación pública con las aportaciones que puedan obtener de las familias. Lo que tiene un efecto desagregador complementario. Con la misma financiación pública los centros concertados se reparten el mercado escolar. Unos acogen al alumnado con más dinero, otras a los que no tienen tanto y, los menos, por vocación la más de las veces, acogen a alumnos similares a los de los públicos.

Al efecto desagregador, desde el punto de vista social, de la red de centros privados concertados, tal como está actualmente conformada, se une otro de carácter ideológico y cultural no menos negativo. Estas redes tienen una extensión y una presencia que no se debe tanto a méritos propios como al hecho de haber gozado del apoyo del régimen franquista, en primer lugar; de haberse beneficiado de la extensión de las subvenciones a la gratuidad acordada por los gobiernos de la transición, en segundo lugar; y, por último, de la aceptación de los hechos consumados en aras de la paz social por el primer gobierno socialista,.

La situación resultante es que la red privada concertada es mayoritariamente una red de centros con ideario o con carácter propio de confesionalidad católica, es decir excluyentes para quienes en una sociedad cada vez más secularizada no quieren ese tipo de enseñanza para sus hijos. Una situación que, como herencia, quizás tenga que ser aceptada, pero que en sociedades cada vez más multiculturales como la española, está generando serios agravios comparativos y cuya extensión conduciría a un callejón sin salida.

Si las familias católicas no sólo tienen derecho a elegir centros católicos para sus hijos, sino que pueden hacerlo porque existen en abundancia e incluso a los más fundamentalistas se les ofrecen centros de su adscripción (Opus Dei, Legionarios de Cristo, etc.), no hay ninguna razón para que musulmanes, evangelistas o judíos no cuenten con centros con el carácter propio correspondiente. Y aunque los católicos progresistas, los agnósticos y los ateos no han entrado en esa discusión, no habría ninguna razón para negarles los mismos derechos si en ello pusieran su empeño. El problema estriba en que la extensión de ese derecho a sucesivas comunidades religiosas, culturales y, por qué no, étnicas, configuraría un Sistema Educativo absolutamente desagregado desde el punto de vista de la necesaria y conveniente integración social y cultural del alumnado.

La política iniciada en España de entregar suelo público para la creación de centros concertados que se reparte entre centros del Opus Dei, divididos en masculinos y femeninos por supuesto, legionarios de Cristo e incluso patronales laicas, y que puede incluso contemplar la creación de algún centro público próximo para albergar a la población escolar indeseada en dichos centros, expresa el desprecio más absoluto hacia cualquier proyecto de integración social y cultural a través de la escuela. De llevarse hasta sus últimas consecuencias, el reparto de los centros de enseñanza existentes entre los miembros o simpatizantes de las distintas confesiones y sensibilidades religiosas o no religiosas y entre los de las distintas etnias y comunidades culturales resultaría un mosaico escolar potencialmente destructivo para la sociedad. Algo que no se llevará, sin embargo, hasta sus últimas consecuencias porque para la mentalidad de los promotores de esta política hay dos clases de escuela, una a la carta para los que quieren y pueden elegir para sus hijos centros de elite y con carácter propio, y además pueden pagarlos en parte, y otra la pública para el resto, para el mestizaje.

Con ser gravísima la política de entrega de suelo público para la creación de centros concertados, es todavía más grave el proceso de privatización iniciado. Con el apoyo del Estado, los centros públicos se entregan a la iniciativa privada. La respuesta a las protestas no ha sido la de que se trata de casos aislados y de que la privatización es el único remedio para resolver una situación concreta, sino la de que puede tratarse de un modelo a seguir para otras privatizaciones. Y lo más insólito es que es posible que la privatización se conceda, no a fundaciones o entidades sin ánimo de lucro, sino a empresas con las que se concertaría a continuación. Empresas que al perseguir por definición el lucro y la obtención de beneficios deberán percibir de los alumnos las cantidades necesarias para conseguirlo, haciendo imposible que la enseñanza impartida sea gratuita, dado que los conciertos no prevén partidas para retribuir los beneficios empresariales.

Una sociedad que como la española sufre, de una parte, las tensiones aparejadas a una situación económica que no contribuye a aminorar las diferencias sociales, y de otra, las presiones culturales derivadas de unos movimientos migratorios de una intensidad inesperada, necesita de una escuela que sea integradora e inclusiva y ese papel sólo puede ser desempeñado por la escuela pública. Una escuela pública que, con el apoyo de la derecha y de la izquierda, debe alcanzar las mayores cotas de calidad para mantener y/o recobrar el afecto de los ciudadanos.

Por razones que se pueden encontrar en cualquier manual de historia y que se remontan al siglo XIX y a la mayor parte del siglo XX, España no se ha dotado de un sistema de educación pública al compás de los países occidentales. Este hecho es el determinante de la debilidad cuantitativa de nuestra escuela pública, es decir, de que la enseñanza privada ocupe en España un espacio que no tiene parangón en Europa más que en dos pequeños países, Bélgica y Holanda.

Debilidad que llega al extremo tras la derrota de la segunda República como consecuencia de las políticas educativas nacional-católicas y se arrastrará hasta la Ley General de Educación de 1970. Hacer, brevemente, un recorrido por la historia de nuestra escuela pública puede ser esclarecedor.

La modernidad política que alumbró la revolución francesa se abrió paso entre nosotros gracias a la Constitución de 1812. Sin embargo, la revolución liberal que se produjo en Cádiz fue una revolución incompleta en muchos aspectos, fruto de la debilidad real con que el incipiente liberalismo acometió esta transformación. Los liberales de la primera hora, para llevar a puerto la revolución liberal, apelaron al espíritu de pacto, en un noble intento por conciliar revolución y tradición, modernidad y antiguo régimen. Ahora bien, fue justamente ese espíritu de pacto el que explica el peso desmedido de la religión católica en el proceso de elaboración de la primera Constitución española y en la formación del Estado liberal. Como es sabido, la principal concesión a la tradición, representada aquí por la jerarquía católica española, fue el artículo 12 de la Constitución, que no solo afirmaba que la religión católica era la única verdadera, sino que la nación la protegería prohibiendo el ejercicio de cualquier otra.

Este precepto hería de muerte uno de los dogmas del pensamiento liberal, el de la libertad de conciencia y de cultos.

Es preciso tener en cuenta este contexto para comprender cómo la escuela pública nació en España como una escuela confesional en la que durante todo el siglo XIX se explicará el catecismo de manera obligatoria, al mismo tiempo que predominará en la educación secundaria la enseñanza de la religión católica, con carácter obligatorio también.

Paralelamente, por razones de clase fundamentalmente, la escuela pública será durante todo ese siglo la “escuela de los pobres”. Esta escuela, financiada por unos ayuntamientos muy escasos de recursos y alojada en lugares que hoy nos parecen inverosímiles -graneros, cuadras, chamizos, miserables locales alquilados e inadecuados-, conservará durante todo el siglo XIX su carácter de escuela subsidiaria respecto de la privada. Las clases medias y superiores de la sociedad española se educarán en los centros privados de las congregaciones religiosas, que obviamente serán de pago e ineludiblemente confesionales.

El impacto que supuso en España la derrota y pérdida de las últimas colonias del imperio, el famoso 98, avivó la conciencia de que era necesario un cambio en la educación pública. La crisis del 98 potenció el movimiento regeneracionista que hizo de la educación una de las palancas del progreso. El liberalismo progresista trató de transformar la escuela de los pobres en una escuela nacional que albergara a toda la población -ricos y pobres-, una escuela nacional que promoviera una educación integral y enciclopédica, que dispusiera de un amplio periodo de escolarización -en 1901 se duplica la escolaridad obligatoria pasando de tres a seis años de duración- y que se instalase en edificios modernos construidos específicamente para ello. En 1910 las escuelas públicas pasaron a denominarse “escuelas nacionales de enseñanza primaria”.

Los dos partidos dinásticos que gobernaban España aceptaron el reto de la escuela nacional, pero la entendieron de distinto modo, solo coincidieron en los escasos recursos públicos asignados. Los conservadores quisieron ver en ella el molde para vaciar allí lo que constituía la esencia española, esto es, los valores tradicionales -entre los que destacaba la religión católica- que constituían el “genio” de la nación española: escuela nacional era igual a escuela católica. Por el contrario, los liberales tomaron como modelo la escuela laica de la III República francesa y la “escuela común” estadounidense que, como un crisol, fundía las diferencias de clase, de religión y de lengua para dar a luz una nueva conciencia nacional. Esta última concepción preludiaba lo que pocos años después iba a ser la “escuela de todos”, “la escuela unificada”, concepto introducido en España en la segunda década del siglo XX. Apareció así una escuela pública cuyo objetivo es la igualdad ante la instrucción, con independencia del sexo, adscripción de clase o confesión religiosa, y la convergencia de todas las instituciones educativas en una escuela que, siendo básica y común a toda la población escolar, educara desde los primeros años hasta la universidad.

El modelo de escuela unificada -hoy hablamos de escuela comprensiva- sólo será abordado en el proyecto de la II República y, en el último tercio del siglo XX, por la restauración democrática. Había otro factor que también caracterizaba el periodo republicano: por vez primera en España la escuela pública fue efectivamente laica. El contramodelo lo aportó pronto el franquismo: la escuela pública nacional-católica, esto es, radicalmente confesional, de clase, de niños y niñas separados, de instituciones educativas segregadas y subsidiaria de la privada.

En los últimos años del franquismo, se elaboró un nuevo proyecto desde el Colegio de Licenciados y Doctores que trataba de rescatar el carácter público de la escuela frente al estatismo de la escuela del franquismo. Se reivindicaba así, dentro del marco del movimiento de renovación pedagógica, una escuela que prestara un servicio público, cuya creación fuera objeto de una planificación democrática, gestionada democráticamente, unificada y que fuera el vehículo para la transmisión de contenidos racionales y científicos. Dicha escuela sería financiada con fondos públicos, a los que podría concurrir la escuela privada si coadyuvaba al servicio público de la educación.

Esta fue la concepción que, en mayor o menor grado, inspiró la elaboración de la ley orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, que implicaba un equilibrio entre el sector público y el privado de la educación, equilibrio que se ha visto alterado a favor de la enseñanza concertada por diversas causas.

Una de ellas radica en un hecho sobre el que no se ha insistido bastante. La ampliación de la escolaridad obligatoria, tal como se plasmó en la LOGSE, implicó automáticamente la ampliación de la gratuidad en dos años en los centros concertados, lo que favoreció la permanencia en dichos centros de muchos alumnos y alumnas cuyas familias habían venido prefiriendo que sus hijos pasasen a cursar el bachillerato en los institutos públicos gratuitos.

Otro hecho, tampoco aducido frecuentemente, es que la introducción de la educación comprensiva podía perjudicar gravemente a la educación pública si no concurrían dos circunstancias que lamentablemente no se produjeron y que se arrastran hasta hoy. La primera que se dotase a los centros públicos de los recursos necesarios para hacer frente a un reto de tal magnitud como el que les planteaba la implantación de la educación comprensiva. La segunda que se eximiese a los centros concertados de tener que afrontar el mismo reto al permitirles una selección de un alumnado cuya educación comprensiva no ofrecía ningún problema. Hay que recordar aquí que una de las razones por las que enseñanza concertada aceptó la LOGSE, a pesar de ser una ley de carácter manifiestamente socialdemócrata, fue porque valoraron de ella, de una parte, el que se les ampliase dos años de educación obligatoria gratuita y, de la otra, que dado el tipo de alumnado de sus centros y sus posibilidades de selección del mismo, no tendrían ninguna dificultad para aplicar en sus centros la educación comprensiva.

Esto se ve reflejado en la tendencia mundial de pensar la educación como un servicio comercializable y no como un derecho, y hasta la Organización Mundial del Comercio estaría elaborando disposiciones sobre educación en los tratados de libre comercio. De esto se infiere que la mercantilización de un derecho humano es muy grave debido a que la lógica del negocio tiene una matriz ideológica neoliberal que busca la ampliación del capital, no la mejora de la educación.

Las propuestas legislativas responden a una concepción ideológica, pero también deberían dar respuesta a los problemas detectados por las evaluaciones “técnicas” del Sistema Educativo, los análisis que nos aportan los institutos de evaluación, estatal y autonómicos, y las instancias internacionales (informe PISA de la OCDE, UE…). Aunque hay referencias, no se ve una clara relación entre estos análisis y las propuestas que se hacen, que parecen responder al debate social generado en estos últimos tiempos. Es necesario ir más allá de aquello que puede convertirse en popular, con el fin de guiar de una manera efectiva la educación del país.

Descenso alarmante de la enseñanza pública

Actualmente, el porcentaje de alumnado matriculado en centros públicos es del 66%. Según fuentes sindicales, en los últimos cursos sólo un tercio de los alumnos matriculados lo están en centros privados.

En España se constata que existe un descenso alarmante en la escolarización pública. Durante los últimos años creció más el número de alumnos de las escuelas concertadas y privadas que los de la enseñanza pública. El desequilibrio entre los sectores público y privado pone en peligro las función que los poderes públicos, en este caso, el Estado debe ser garante de una educación de calidad para todos que contribuya a equilibrar las desigualdades y conseguir una mayor cohesión social.

Diversos estudios realizados demuestran que la distribución de los alumnos entre la enseñanza pública y privada responde a un claro patrón socioeconómico que favorece a los centros de titularidad privada. Hay que considerar que la normativa sobre la admisión de alumnos durante los últimos años ha dado muchas posibilidades a los centros privados concertados para, de un modo encubierto, seleccionar al alumnado. Por otra parte, se permiten aportaciones voluntarias que en realidad encubren cuotas por una enseñanza que legalmente tiene que ser gratuita, lo que impide, en la práctica, la libre elección de centro, tan defendida por la derecha política, para las familias menos favorecidas.

Asimismo, la definición de las características que pueden reunir los alumnos con necesidades de apoyo educativo ha de realizarse del modo más objetivo posible, para evitar discriminaciones, tanto respecto de los alumnos como de los centros. Si es posible, previamente a la escolarización de esos alumnos, de modo similar a como se realiza con los alumnos con necesidades educativas especiales. La incorporación tardía de los alumnos a los centros educativos debería cuidarse de modo especial, para garantizar el adecuado tratamiento a esos alumnos, evitando que su incorporación interfiera en el proceso educativo de los otros.

Si se contabilizan los alumnos de educación infantil nos encontramos con que durante la última legislatura el número de alumnos de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria de nueva incorporación creció un 60% en los centros concertados y privados, frente a un 40% en la escuela pública.

El número de alumnos de centros públicos ha crecido en estos cuatro cursos en Educación Infantil y Primaria, y ha disminuido en Educación Secundaria. En Educación Infantil el número de alumnos se ha incrementado el 15,6 %, en Educación Primaria el 2,3 % y ha disminuido en Educación Secundaria Obligatoria el 5,3 %.

En relación con la demanda sería necesaria la creación de alrededor de 300 nuevas escuelas infantiles públicas.

Alumnado extranjero

La llegada de población inmigrante de forma masiva a nuestro país constituye un acontecimiento que afecta a nuestra sociedad y lógicamente a nuestro Sistema Educativo.

La evolución de la población extranjera en España ha seguido una evolución creciente que, aunque con altibajos, presenta una media de crecimiento superior al 20% anual antes de la crisis financiera.

Mientras que el número de alumnos ha crecido en los centros privados a los largo de estos años, el porcentaje de alumnos extranjeros escolarizados en estos mismos centros ha descendido.

Rendimiento académico y fracaso escolar

El número de alumnos que se gradúan al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria es uno de los indicadores del rendimiento escolar.

Las diferencias del número de alumnos titulados y alumnos que repiten en ESO según la titularidad del centro, no indican que los centros públicos tengan menor rendimiento académico porque hay que tener en cuenta el punto de partida de los alumnos escolarizados en uno y otro tipo de centros y el progreso de los alumnos que llegan con más necesidades educativas. Si se considera que un buen número de alumnos de los centros públicos parten con condiciones iniciales de desventaja, por sus condiciones familiares, sociales o económicas, y si en las estadísticas no se tuvieran en cuenta las calificaciones de los alumnos inmigrantes que se incorporan con dificultades específicas, mayoritariamente escolarizados en el sector público, los resultados académicos serían similares, o quizás, mejores en el sector público.

De los alumnos en educación no universitaria en España, alrededor de un 12 % son estudiantes extranjeros, de los que la mayoría están escolarizados en centros públicos que matriculan cerca del 80% de estos alumnos.

Las autoridades educativas deberían tomar medidas encaminadas a distribuir de forma más equitativa la población emigrante entre los diferentes tipos de centros sostenidos con fondos públicos, y evitar situaciones discriminatorias: pagos parciales, gastos de uniforme, matriculaciones selectivas, expulsión de alumnos conflictivos y los mil y un mecanismos encaminados a la selección del alumnado en nombre de la libertad de elección de centro.

Reducción del gasto público en educación

La escasez presupuestaria es una de las causas de los muchos problemas que existen en el Sistema Educativo de España, sobre todo en lo referente al déficit existente de infraestructuras públicas y a la atención de los alumnos con necesidades educativas específicas.

En España el gasto público en educación es de los más bajos de Europa, lo que indica el escaso apoyo que el Gobierno de España realiza para mejorar la calidad de la educación. Comparativamente con el resto de Europa, España destaca, como ya decíamos, por su menor gasto público educativo, tanto en relación con el PIB como en el gasto por alumno.

El presupuesto educativo ha ido disminuyendo. España es el Estado de toda Europa que menos esfuerzo económico hace en educación no universitaria. El gasto por alumno no universitario es, asimismo, el más bajo de Europa.

Infraestructuras

El gobierno de España construye muy escasos centros públicos y por el contrario impulsa la creación de centros privados adjudicando, en colaboración con los ayuntamientos, en su mayoría del PP, suelo público a entidades privadas para que construyan centros escolares que luego concierta.

Según los sindicatos, el deterioro de los centros públicos sigue creciendo. Muchos centros inician el curso escolar con obras, otros centros de primaria carecen de gimnasio, en otros hay aulas en barracones y funcionan aulas habilitadas en espacios no adecuados.

En España hay un gran déficit de infraestructuras educativas, y no sólo por la demanda pública en el primer ciclo de educación infantil donde muchos niños se quedan sin plaza. Se precisan muchos nuevos centros de infantil, primaria y secundaria para cubrir las demandas de las familias y las necesidades reales. Este déficit no permite a muchas familias poner en práctica el derecho de elección de centro obligándolas a recurrir a una plaza concertada.

El Gobierno, en vez de construir nuevos centros públicos, recalifica suelo de uso público a privado para ofrecerlo a empresas educativas privadas, con el beneplácito de algunos Ayuntamientos. No se han construido apenas centros de primaria y secundaria, pero en los últimos años numerosas parcelas han sido cedidas a empresas privadas, a un precio irrisorio, para la creación de centros escolares concertados inmediatamente.

España incumple la ley

España incumple la ley porque no garantiza la existencia de plazas públicas suficientes especialmente en zonas de nueva población (Articulo 109.2 de la LOE) y porque la programación de la oferta educativa de las enseñanzas no la hacen los afectados, mediante la consulta a los Consejos Escolares Municipales y Autonómicos.

Además no programa la oferta educativa de las enseñanzas gratuitas con una adecuada y equilibrada escolarización de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo y no constituye comisiones de garantías de admisión en las zonas en las que la demanda de plazas escolares supera a la oferta (Artículo 86.2 de la LOE). Por otra parte, debe establecer la proporción de alumnos con esas necesidades que deben escolarizarse en cada uno de los centros públicos y privados concertados de una misma zona de escolarización, y garantizar los recursos personales y económicos necesarios para que los centros que escolaricen a este tipo de alumnado puedan prestarles el apoyo necesario. (Artículo 87.1 de la LOE)

Homogeneidad del rendimiento académico en los dos sectores de la enseñanza pública y privada

El rendimiento académico del alumnado no depende de la titularidad del centro sino de otros factores. Muchas familias optan por la enseñanza privada porque consideran que ofrece mayor calidad académica, lo que no es cierto. El que los datos reflejen un porcentaje mayor del llamado “fracaso escolar” en la enseñanza pública que en la privada, es debido a la influencia en dicho porcentaje del colectivo de alumnos con necesidad de apoyo específico, bien sea porque son alumnos emigrantes con carencias o con necesidades educativas especiales, o alumnos nativos también con dificultades. Los alumnos sin problemas específicos escolarizados en centros públicos tienen iguales o mejores resultados que los alumnos de los centros concertados. Por otra parte es importante significar la influencia positiva que ejerce el colectivo de alumnos procedentes de otros países y portadores de diferentes culturas al resto de estudiantes: empatía, tolerancia, solidaridad, interculturalidad, etc.

El informe PISA incide también en resaltar que si bien las diferencias entre los resultados por tipo de centros favorece a los privados en 38 puntos sobre 500, estas diferencias no son significativas si se tiene en cuenta el contexto sociocultural del alumnado, ya que el 7% del alumnado matriculado en centros españoles es extranjero y su puntuación es 55 puntos inferior a la de sus compañeros nativos. El informe refleja que las puntuaciones de los alumnos cuyos padres no han finalizado estudios obligatorios son 85 puntos inferiores a las de aquellos cuyos padres tienen estudios universitarios.

Asimismo el informe PISA indica que los alumnos españoles cuyas familias tienen índices sociales, económicos y culturales más bajos obtienen mejores resultados que los de sus homólogos de la OCDE. El Sistema Educativo español es uno de los que ofrece una mayor equidad educativa, similar a la de los países nórdicos.

La aplicación de políticas neoliberales a la educación trae consigo la privatización del servicio público de educación

El decrecimiento de la escuela pública en España es consecuencia, fundamentalmente, de la aplicación de las políticas neoliberales que viene aplicando el Partido Popular, que abiertamente favorece y promociona la gestión privada de los servicios de titularidad pública en aras de un menor coste, que logra, aumentando la ratio en las aulas y a costa del profesorado de la enseñanza concertada, que imparte un número de horas docentes muy superior al del profesorado de la pública, cuestiones que no ayudan precisamente a un aumento de la calidad.

El Gobierno debería explicar a los ciudadanos que entiende por universalización, gratuidad y calidad de la educación, porque los datos confirman que la universalidad en educación no se está llevando a cabo en términos de igualdad, que la gratuidad total en la enseñanza concertada no es real y que, para que haya mejor calidad de enseñanza, es imprescindible mayor presupuesto.

El desequilibrio consentido y fomentado en la escolarización entre todos los centros sostenidos con fondos públicos de los alumnos con necesidades específicas; la reducción presupuestaria de gasto público en educación; la falta de creación de nuevos centros públicos que son sustituidos por centros concertados regentados por diversas entidades a las que se regala suelo público; el desorbitado eufemismo de la libertad de elección de centro; la identificación intencionada de la calidad de la enseñanza con el hecho de la selección del alumnado, son factores que están contribuyendo al deterioro del servicio público de educación.

Somos conscientes que existen además otras razones, unas internas a la propia escuela y otras externas, que consciente o inconscientemente contribuyen al deterioro de la escuela pública. El nivel social de las familias es más elevado en la escuela privada que en la pública, pues aunque la enseñanza concertada mantiene el discurso del igualitarismo sigue seleccionando al alumnado, entre otros criterios, por el nivel social.

Muchas familias de clase media consideran de mayor prestigio la enseñanza privada que la pública debido a factores muy variados. Desde algunos medios se fomenta solapadamente el menosprecio de la escuela pública a través de informaciones sesgadas o tendenciosas: se difunden, aplicándoles fundamentalmente a los centros públicos, muchos de los problemas generales de la enseñanza: falta de disciplina, violencia, fracaso escolar, escolarización no igualitaria, etc., dando origen a una menor valoración social de la escuela pública, todo ello con el beneplácito del Gobierno.

La desvalorización de las titulaciones, unida a la escolarización obligatoria hasta los 16 años sin habilitar los recursos necesarios para atender adecuadamente la diversidad del alumnado, ha creado un nivel de conflictividad desconocido en etapas anteriores que hace huir a las familias de clase media hacía la escuela privada, aparentemente con mayor orden y control, pues sus problemas no se airean y se resuelven internamente, bien presionando a los padres o expulsando a los alumnos.

Pero la extremada situación de la enseñanza pública de España tiene sus raíces más profundas en las políticas que el Gobierno del PP lleva realizando durante tres legislaturas, agudizadas por la tendencia neoliberal del gobierno de Rajoy y por la aplicación de postulados del conservadurismo más rancio.

La pieza clave del neoliberalismo, “la libertad de elección” de centro escolar, es el eje conductor de la política del gobierno del PP. La afirmación absoluta del derecho de elección de centro por encima de otros derechos conduce a que la educación se convierta en un servicio sometido a la ley de la oferta y la demanda. El Gobierno controla el rendimiento y ranking de los centros con el fin aparente de suministrar información a los padres para que puedan elegir como consumidores de un mercado libre. La introducción de políticas de mercado en la educación provoca una disminución del poder de los productores de la enseñanza – los profesores- y sustituye el papel de la administración pública de agente de la educación y proveedor de servicios educativos por el de repartidor de recursos financieros y comprador de servicios. La meta final es privatizar el servicio público educativo y adjudicar a la escuela pública la función subsidiaria de suministrar educación básica al sector más desfavorecido de la población.

El predominio de la libertad sobre la igualdad, de la excelencia sobre la equidad y la preferencia por la selección académica, son los ejes ideológicos de las políticas educativas del Partido Popular en España, a los que se añaden algunos de los rasgos neoconservadores más característicos: la regeneración moral del individuo, la familia y la comunidad nacional; el mantenimiento de los viejos valores de tradición y orden; y la transmisión de una moral acorde con la establecida por la jerarquía católica. En España la enseñanza pública viene sufriendo un proceso de deterioro similar al que está sufriendo la sanidad pública. La extensión de la gestión privada a los servicios públicos en aras de una mayor eficacia y de un menor coste económico es el emblema de las políticas de las ideologías de la derecha que permiten el deterioro de los servicios públicos poniendo con ello en peligro el Estado de Bienestar.

La fragilidad de la Escuela Pública

Esa escuela pública, tan necesaria para vertebrar social, cultural y territorialmente a nuestro país, ni es la que tenemos ni es, como debería serlo, objeto de atención prioritaria y de consenso en los programas políticos tanto de la derecha como de la izquierda. Para la derecha, debería serlo porque la escuela pública es un instrumento esencial para la vertebración territorial y la perdurabilidad de la identidad nacional, y también porque una derecha inteligente debe ser sensible a los efectos negativos a largo plazo de una escuela que no integre ni social ni culturalmente. Para la izquierda, debe serlo porque, siendo sensible a los valores de vertebración territorial y nacional, lo es más a los valores de integración social y cultural.

La escuela pública no goza en nuestro país de todo el aprecio, impulso, presencia y calidad que debería tener, ni siquiera cuando gobierna la izquierda. Aunque la escuela pública ha aparecido siempre citada en los programas electorales de la izquierda, no ha sido objeto en las décadas de crecimiento económico de las inversiones necesarias. El país ha visto mejoras espectaculares en su red viaria, en alta velocidad, en aeropuertos, auditorios y museos, mientras mantenía una red de centros públicos, en la que todavía los mejores edificios son los construidos antes del franquismo. Las reformas legales del Sistema Educativo han tenido prioridad sobre la mejora de las instalaciones y dotaciones de la escuela pública.

Si la izquierda no ha prestado atención prioritaria a la escuela pública, todavía lo ha hecho menos una derecha que, como la española, no es nada laica y sí muy confesional y que, por tradición y vocación, ha apoyado siempre a la escuela privada confesional entre otras razones porque también ha recibido y recibe el apoyo de esa escuela. Se trata de una derecha que presume de ser muy nacionalista y española pero que carece de sensibilidad para vertebrar a través de la escuela pública la extensión y consolidación de lo mejor que pueda estar aparejado al sentimiento de la identidad nacional española.

El caso de España pone de manifiesto los daños que una ideología de derechas puede infligir a la escuela pública en pocos años de gobierno. Por el sencillo procedimiento de hacer recaer todo el peso de la escolarización de inmigrantes en los centros públicos, disminuir el gasto en dichos centros e incentivar a la enseñanza concertada, ha invertido los porcentajes de escolarización a favor de esta última.

Culminada la operación de convertir la enseñanza pública en una escuela subsidiaria de la privada, la derecha se puede permitir inferir de la situación que ella ha creado, que dos tercios de las familias prefieren la enseñanza concertada. Y, una vez que haya podido conseguir ampliar el número de centros concertados en manos del Opus Dei, los legionarios de Cristo etc., terminará infiriendo que son los centros ultraconservadores los preferidos por las familias.

Del acoso que sufre la escuela pública en España, quizás se puede decir que es excepcional y que en la mayoría de las comunidades autónomas la escuela pública goza de buena salud. Afirmación que puede ser cierta pero que no valora si el grado de salud es suficiente para hacer frente a los ataques, directos e indirectos, que sufre a manos de gobiernos tan escorados a ideologías neoliberales y neoconservadoras, cuando no nacional-católicas en el poder en dichas comunidades.

La escuela pública vive, por otra parte, en una situación de equilibrio con la escuela concertada, por lo que respecta a los porcentajes de escolarización del alumnado en una y otra enseñanza, que parecía que permanecería estable tras la aplicación del régimen de conciertos de la legislación vigente. Sin embargo en España dicho equilibrio se está rompiendo. Existen, por supuesto, medidas para reparar los daños inferidos a la escuela pública y para mejorar su aprecio de forma que ésta pueda competir en condiciones de igualdad con la escuela concertada, medidas que se deben especificar.

Razones objetivas y subjetivas de las carencias actuales

Abordar la relación de las deficiencias en la prestación de un servicio público tan complejo como es el de la educación es complicado. Las apreciaciones puede ser muy distintas dependiendo de que provengan del profesorado, del alumnado, de las familias, de las autoridades educativas o de la sociedad civil (patronales y sindicatos).

Optamos por analizar las carencias de la escuela pública tal como las aprecian las familias en el momento de la elección de centro escolar para sus hijos. Algo que permite objetivar las razones por las que algunos padres eligen la escuela concertada en lugar de la escuela pública.

Las razones que aducen las familias para optar por la escuela concertada son muy variadas, unas se manifiestan de forma explícita y otras, las relacionadas, por ejemplo, con el estatus social, se disimulan o se ocultan. Clasificarlas por su naturaleza es complicado lo que no exime de la obligación de intentarlo.

En un primer apartado se destacan aquellas que se fundan en apreciaciones concretas y fundamentadas, derivadas de la comparación de los servicios ofrecidos en los centros concertados y en los públicos, entre las que se pueden incluir las siguientes:

  • La primera razón es que la enseñanza concertada, cuyos centros integran, por lo común, varios niveles educativos: infantil, primaria y secundaria, asegura la continuidad de los alumnos en el mismo centro. En este caso las familias pueden desentenderse del problema de pasar por sucesivos procesos de inscripción, de la infantil a la primaria, y de esta a la secundaria.
  • Los centros concertados ofrecen unos horarios escolares para los niveles de educación primaria y secundaria que se caracterizan por una homogeneidad que facilita a las familias, con hijos en distintos niveles educativos, horarios iguales de comienzo y fin de la jornada escolar. Asimismo, ofrecen una ampliación de una hora de la jornada escolar en la educación primaria y una jornada partida en la educación secundaria, aspectos que las familias consideran que se adaptan mejor a las necesidades de los alumnos y alumnas.
  • La oferta generalizada de comedor escolar en la enseñanza concertada no se extiende en la pública a la educación secundaria, por la razón aludida anteriormente de la jornada continuada, por lo que en los centros públicos no sólo no se atiende esa demanda sino que se obliga al alumnado a un horario lectivo antipedagógico y a un horario de comidas inadecuado para sus edades.
  • La oferta de transporte escolar, generalizada en los centros concertados, es casi inexistente -salvo en zonas rurales- en la escuela pública, aunque existen motivos para una adecuada distribución de alumnos y alumnas entre centros públicos y centros concertados.
  • La enseñanza concertada satisface la demanda de actividades complementarias, muy demandada entre poblaciones sobre todo urbanas y de clase media, por las que están dispuestos a pagar, máxime teniendo en cuenta que el núcleo básico de la enseñanza es gratuito gracias a los conciertos. Frente a esta oferta de los centros concertados, los centros públicos sólo ofrecen actividades complementarias si cuentan con el apoyo y la financiación municipal o autonómica, o son realizadas por las asociaciones de los padres y madres de alumnos.
  • Por lo que se refiere a los edificios e instalaciones de los centros escolares, en la enseñanza concertada los centros de las grandes y tradicionales congregaciones religiosas suelen tener excelentes condiciones. Por lo que se refiere a la enseñanza pública son curiosamente los centros más antiguos (los tradicionales institutos de enseñanza media de las grandes ciudades, que han sido rehabilitados en muchos casos) los que tienen mejores edificios. El resto, construido casi siempre por razones de urgencia para atender a una población escolar espectacularmente creciente desde el boom demográfico de los años 60, la concentración de la población en las grandes ciudades y el aumento continuado de los años de escolarización obligatoria, ofrece un panorama diverso, desde centros dignos a otros, que si bien no pueden calificarse como pobres, no pasan de austeros, persistiendo todavía aulas prefabricadas y habiéndose perdido espacios comunes en otros (salas de usos polivalentes, bibliotecas o salones de actos) para incrementar el número de aulas. Hay casos excepcionales a favor de la enseñanza pública que procede citar porque ejemplifican un modelo óptimo de escuela pública, como es la Red Pública de escuelas infantiles creada en España antes de la llegada del Partido Popular al gobierno, que tiene una gran demanda social, en la que uno de los factores que intervienen, aparte de contar con excelentes profesionales, es la calidad de sus edificios, instalaciones y dotaciones.

Las razones que se fundamentan en percepciones subjetivas sobre la oferta educativa de unos y otros centros, referidas al alumnado, a la organización de los centros y al profesorado, aunque no se correspondan con la realidad, no dejan de ser decisivas a la hora de elegir centro.

Referidas al alumnado:

  • Aunque en la mayoría de los centros públicos actualmente se ejercen con rigor las funciones de control de ausencias, disciplina y tutoría, existe la percepción de que los alumnos y alumnas de los centros concertados están sujetos a un mayor grado de disciplina y de control de ausencias que el que tienen los alumnos de los centros públicos, y que las funciones de tutoría se ejercen con mayor entrega en la enseñanza concertada que en la pública. Probablemente esta percepción se deba a que en muchos centros concertados se ejercitan estas funciones como una cuestión de imagen, con la vista puesta más en las familias que en los alumnos.
  • Una segunda percepción de las familias en cuanto al alumnado es la de que sus hijos obtendrán más beneficios de la educación cuanto mayor sea el nivel social de los alumnos con los que convivan. Como la mayor parte de los centros concertados religiosos fueron creados con la finalidad de educar a las clases privilegiadas de la sociedad, y siguen en el mismo empeño, atraen lógicamente al tipo de familias que pretende que sus hijos accedan a mejores posiciones mediante las relaciones sociales.
  • Complementaria a esa percepción es la de considerar como un hecho positivo para la educación de los hijos la asistencia a centros con alumnado homogéneo y de procedencia social y culturalmente alta. Y por el contrario, que es negativa para sus hijos la convivencia con alumnos y alumnas de capas sociales más bajas y que se agravaría cuando son inmigrantes o proceden de grupos sociales marginados. Cabría preguntar a estas familias si piensan que la incorporación futura de sus hijos en una sociedad diversa y plural se garantiza mejor mediante una educación en un medio homogéneo o en otro más heterogéneo.
  • Para finalizar, existe la percepción de que los centros concertados ofrecen una enseñanza de mayor calidad, fundada en los datos estadísticos que muestran porcentajes inferiores de fracaso escolar en el alumnado de la enseñanza concertada en relación con el de la pública. Se trata, sin embargo de una percepción sólo en parte verdadera, amparada en la distribución del alumnado que ha favorecido la concentración en los centros concertados de la población escolar de mayor nivel económico, social y cultural. Porque los datos estadísticos muestran también que los resultados académicos en los centros públicos y concertados son similares cuando unos y otros centros escolarizan poblaciones de similar nivel económico, social y cultural, de lo que se infiere que es la concentración en los centros escolares concertados de la población de mayor nivel la que les permite obtener mejores resultados y no su mayor calidad. Por el contrario los datos estadísticos revelan que el alumnado en los centros públicos incrementa su rendimiento académico por encima de lo esperado por su nivel social de procedencia.
  • Respecto a la organización de los centros:
  • Muy relacionada con la percepción del mayor control del alumnado y del mayor control sobre el profesorado está la de que en los centros escolares concertados la función directiva es ejercida con mayor autoridad y eficacia y ejerce sus funciones con un mayor grado de continuidad que en los centros públicos.
  • La existencia de un ideario de centro frecuentemente religioso, y su acatamiento sin fisuras por parte de profesores, familias y alumnos en los centros concertados, ofrece, por otra parte, una imagen de mayor coherencia.
  • La neutralidad ideológica de los centros públicos y la pluralidad de la comunidad escolar, padres, profesores y alumnos, no es contemplada por las familias como un valor. Sin embargo muchas de esas familias sí consideran positivamente la pluralidad y diversidad de la sociedad. Frente a estas percepciones hay que considerar que para que los niños y jóvenes se integren críticamente en la sociedad compleja de la que ya forman parte, los idearios plurales abiertos, siempre que se combinen con un proyecto educativo de centro y un equipo docente cohesionado, ofrecen más ventajas educativas que los idearios singulares cerrados.
  • Respecto al profesorado:
  • La percepción más frecuente es la de que el profesorado de la enseñanza concertada está sujeto a un mayor control de ausencias y a una mayor vigilancia sobre las funciones que debe ejercitar, gracias al carácter empresarial de los centros concertados y a que la contratación laboral deja más inermes a los profesores de la privada frente a los patronos que a los profesores de la enseñanza pública frente a la administración. A ello contribuyen los períodos de prueba y la posibilidad de despido.
  • Frente a esa percepción, se achaca a una parte del profesorado de los centros públicos falta de rigor en el cumplimiento de sus funciones como consecuencia de la falta de autoridad de la dirección de los centros públicos y de la ausencia de control efectivo por parte de la administración educativa. Por el contrario, el profesorado de la educación pública goza de cierto prestigio, por muchas críticas que se hayan hecho al sistema de acceso por oposición a los cuerpos de funcionarios docentes, debido a que el carácter abierto y público de éste, garantiza una selección objetiva y favorece la independencia y autonomía profesional del docente. Antes estas percepciones es conveniente considerar que el profesorado de la privada está más sometido a la dirección del centro. Es, por tanto, más sensible a las directrices que le marcan y, por ello los padres pueden percibirlo más homogéneo y más asequible a sus intereses. En cambio el profesorado de la pública es percibido como más autónomo y el claustro de profesores resultante más heterogéneo.

Esta percepción debe resaltarse porque manifiesta algunas de las debilidades y, al mismo tiempo, la fortaleza de la escuela pública. El posible peligro del pluralismo resultante y, como consecuencia, la mayor autonomía para el alumno, se convierte en una extraordinaria ventaja cuando, como sucede cada vez con más frecuencia, las directivas de los centros públicos acentúan la relación con las familias sin perder los márgenes de libertad y autonomía de los alumnos a que se ha aludido. Hay menos control externo sobre la conducta del alumnado y de ese margen mayor de autonomía deriva una mayor responsabilidad sobre sus actos.

Responsabilidades

Las deficiencias de la escuela pública expresadas por las familias y fundadas tanto en razones objetivas como en percepciones subjetivas, que deben ser tenidas en cuenta en cualquier caso, son las relacionadas anteriormente. Se trata ahora de analizar a quien, o quiénes, corresponde, la responsabilidad inmediata por el estado de cosas al que se ha llegado. Es un análisis necesario para abordar con eficacia las actuaciones que procede tomar para reforzar la escuela pública.

La responsabilidad del deterioro de la escuela en España, punto de partida de nuestras preocupaciones y reflexiones, recae en primer lugar y sin ninguna duda en las políticas que vienen desarrollando desde hace más de 10 años los gobiernos sustentados por el Partido Popular. La notable reticencia de este partido hacia el sector público en general y hacia el sector público de la enseñanza en particular parece indicar que el gobierno se ha propuesto que la enseñanza pública deje de existir como referente de la educación de una ciudadanía libre, responsable y solidaria y que los centros públicos que sobrevivan se limiten a asumir un papel subsidiario y prácticamente asistencial como receptores del alumnado apartado de la enseñanza privada y concertada. Hay que reconocer que ni los más radicales detractores de la derecha popular hubieran podido imaginar que el ataque a la escuela pública pudiese ser tan amplio y contundente. Y no hay que ser muy pesimista para afirmar que los daños producidos serán de difícil reparación, salvo que se adopten las medidas necesarias para subsanarlos urgentemente.

En España no es difícil encontrar casos de políticas expresamente encaminadas a erosionar la escuela pública. Pero la responsabilidad de su deterioro no es exclusiva de los ámbitos autonómicos o municipales en que se adoptan esas políticas.

En el terreno de los principios la aplicación que se ha venido haciendo del artículo 27 de la Constitución, en relación con los artículos 16, 20.1 y 44, ha comprometido seriamente el equilibrio de pesos y contrapesos constitucionales en relación con la enseñanza privada. Se ha pasado, en los últimos años, de un compromiso firme de los poderes públicos en la programación general de la enseñanza a una interpretación singular de esa obligación constitucional según la cual la programación ha de realizarse conforme al principio de libre elección de centro, por parte de los padres de los alumnos.

Alguna responsabilidad incumbe también a los agentes sociales implicados en la educación. Se aprecia, para empezar, una evidente desafección de la sociedad por los valores de neutralidad, autonomía responsable, participación, libertad de conciencia y de cátedra, curiosidad y rigor intelectual que nutren la escuela pública, y una deriva hacia formas de convivencia y valores alejados de aquellos. Se prefiere la escolarización de los hijos en centros más homogéneos; se valoran más el orden aparente, las notas, el refuerzo concreto de tales o cuales aprendizajes, el control externo del comportamiento de los alumnos. Este tipo de reclamos ha pasado a convertirse en el núcleo de las propuestas de los centros privados, pero también públicos, para captar alumnos.

Hay, además, otros síntomas inquietantes. La participación de las familias y del profesorado se presentaba en las diversas leyes educativas como salvaguarda de las libertades individuales y de los derechos de padres, profesores y alumnos, y convertía a la comunidad escolar activa y responsable en coprotagonista de su propia acción educativa. Pues bien, la reticencia de los sectores -profesores, alumnos y padres- a implicarse activamente en los órganos de gobierno y participación (véanse los bajos índices de participación en las elecciones a consejos escolares de centro que reflejan los informes del Consejo Escolar del Estado) indica el desistimiento de muchos en la responsabilidades de control de la gestión de los centros y la tendencia a la resignación.

Hay malestar en el profesorado. Sin menospreciar la dificultad de los retos que les plantea la evolución de las mentalidades, comportamientos y expectativas del alumnado y de sus familias y el poco apoyo que reciben en términos de formación, estímulos y grado de exigencia por parte de las administraciones de las que dependen, no cabe duda que se produce un cierto ensimismamiento en los problemas menudos de disciplina y convivencia en una parte significativa del profesorado. Es preciso que el profesorado de la enseñanza pública sea consciente de su capacidad de liderazgo como colectivo en el que recae la gran responsabilidad de conducción de la escuela pública, para revitalizar los valores básicos que la conformaron. No solo le va en ello su realización como profesionales; del éxito de su tarea depende el de la propia escuela. Por eso tiene que ser apoyado, y también ser objeto de una mayor exigencia.

La Escuela Pública que queremos

Si están probados el retroceso y el deterioro de la escuela pública en España y se pretende rectificar lo ocurrido, hay que determinar qué normas, o lagunas normativas, han permitido o no han impedido que se produzca la situación denunciada Lo ocurrido, lo que está ocurriendo y lo que puede ocurrir no puede ser más grave toda vez que afecta al presente y al futuro de nada menos que una institución como la escuela pública. En España constitucional una comunidad autónoma puede disminuir drásticamente el número de centros públicos, emprender una política de creación de centros privados con dinero público, encomendárselos a entidades religiosas conservadoras que separan o segregan a los alumnos de las alumnas, y concentrar la población inmigrante y con menor poder adquisitivo en las escuelas públicas, sin que el gobierno de la nación ni se manifieste sobre el hecho ni adopte medidas para impedirlo.

Por dicha razón, las primeras medidas que se proponen tienen que ver con la cuestión esencial de la cantidad de escuela pública o, lo que es lo mismo, con la de la cuestión del equilibrio entre la escuela pública y concertada y la de la cuestión aparejada del sistema de admisión de alumnos en unos u otros centros.

El problema de la escuela pública no es sólo cuantitativo, en el sentido de que aquélla deba tener la presencia necesaria para cumplir sus funciones integradoras, es también cualitativo. No se trata de que haya mucha escuela pública y de que los alumnos no tengan más remedio que acudir a ella, sino que sea una escuela de calidad, capaz de competir con los más prestigiosos de los centros concertados. Para alcanzar este fin se propone un conjunto de medidas.

Cuánta Escuela Pública

Como es sabido, la LODE, una ley tan consensuada tácitamente que alcanzó, prácticamente inamovible, más de 20 años de vigencia, incluidos ocho años de gobierno popular, trató de resolver uno de los conflictos más enquistados de la transición; el de la pervivencia, mediante el régimen de conciertos, de la amplia red de enseñanza privada que había crecido auspiciada por el nacional-catolicismo para llenar el vacío creado por la casi destrucción de la enseñanza pública. Una enseñanza pública que había comenzado un proceso de recuperación en la década de los 60, para atender las necesidades de una población escolar creciente en un país en desarrollo.

La solución del conflicto, el régimen de conciertos que hacía posible la impartición de enseñanza gratuita en los niveles obligatorios a los centros privados, ha tenido muchos detractores entre los defensores a ultranza de la escuela pública, pero con todos sus defectos ha propiciado en nuestro país la paz escolar dado que la supresión de financiación pública a los centros privados en los niveles obligatorios habría conducido a la extinción de su inmensa mayoría. Esta solución no ha evitado, sin embargo, la aparición de nuevos problemas, ya que se están rompiendo las reglas de juego sobre las que se llegó al pacto escolar.

La principal regla era que, a partir del establecimiento del régimen de conciertos, los centros concertados existentes podrían aumentar sus alumnos y unidades escolares para atender la demanda de las familias, pero que la atención de las nuevas necesidades de escolarización se haría mediante la creación por el gobierno y las Comunidades Autónomas, en el ámbito de sus respectivas competencias, de centros públicos. Más aún se asumía que los centros privados de nueva creación pudiesen acceder al régimen de conciertos una vez que se hubiese probado, tras su apertura, su capacidad para atender nuevas demandas de escolarización, algo que harían, por supuesto, a su riesgo y ventura, y sin el compromiso con el centro de su concertación futura.

Esta regla que se infería, aunque al parecer no de forma absolutamente clara, de la lectura de la LODE, ha sido infringida impunemente en España, por el procedimiento de atender a las nuevas necesidades de escolarización mediante la cesión de suelo público a una entidad particular que construye un centro privado, posteriormente concertado, así como mediante la construcción de centros públicos cuya gestión se encomienda a una entidad privada que obtiene el correspondiente concierto.

La alteración de la situación de equilibrio cuantitativo entre la escuela pública y la concertada, conseguida como consecuencia de la LODE, es intolerable porque permite vislumbrar un futuro en el que la escuela pública sea residual y destinada a las clases sociales más desfavorecidas y marginales. El gobierno de la nación tiene que romper la inactividad en este asunto tan decisivo para el porvenir de la escuela pública en España, recurriendo, con medidas legislativas si fuera necesario, a un conjunto de actuaciones conducentes a:

  • Preservar el carácter público de la red de centros transferidos a las Comunidades Autónomas.
  • Prohibir que por vía directa o indirecta se privaticen, en todo o en parte, los centros públicos.
  • Exigir que los créditos destinados a inversiones para la creación de nuevos centros docentes y el suelo público destinado al mismo fin, se utilicen exclusivamente para la creación de centros docentes públicos.
  • Limitar los conciertos de los niveles educativos no obligatorios en tanto no esté satisfecha la calidad media suficiente de los centros públicos y concertados de los niveles obligatorios.
  • Declarar el carácter prioritario de la red de centros públicos y el carácter subsidiario de la red de centros privados concertados, por atender aquellos a necesidades de carácter general.
  • Realizar, según establece la legislación vigente, la programación de la red de centros sostenidos con fondos públicos con la participación y consulta de la comunidad educativa a través de los consejos escolares municipales y autonómicos.

Un conjunto de medidas que deberá ser aplicado con carácter inmediato también a la escuela infantil. Los niños tienen derecho, en la undécima potencia económica del mundo, a estar atendidos en escuelas infantiles modélicas, La financiación del Estado a las Comunidades Autónomas para la ampliación de plazas infantiles debe estar condicionada a la creación de escuelas públicas de homogénea calidad, comparables a las mejores de España y de nuestro entorno europeo.

Una segunda regla de juego era la de que la red de centros concertados concurría con la red de centros públicos en la prestación del servicio público de la educación impartiendo enseñanza gratuita. En contraprestación a la percepción de financiación pública, la enseñanza concertada se sometía al cumplimiento de un conjunto de normas de las que a los efectos que aquí interesan la más importante era la concerniente a la admisión de alumnos. Las familias podrían optar por la escuela pública o por la concertada libremente y en condiciones de igualdad regulándose los casos de exceso de solicitudes sobre las plazas ofrecidas por un reglamento de admisión.

Esta concurrencia que se suponía tenía que ser leal entre centros públicos y concertados, empezó a dejar de serlo ya desde el inicio del régimen de conciertos hasta terminar convirtiéndose en competencia desleal. La enseñanza concertada ha venido presionando por todos los medios y con las más diversas excusas, de las que la más esgrimida ha sido, y todavía lo es, la insuficiencia de la financiación recibida, para infringir las normas de la gratuidad y para seleccionar al alumnado al que tradicionalmente ha venido educando, el de clase media o alta con buen nivel cultural.

Salvo en una meritoria minoría de centros concertados, el resto de los alumnos, y no digamos los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, son indeseados.

Ésa forma de actuar de los centros concertados, que ha venido siendo objeto de denuncias sistemáticas por parte de la comunidad escolar, ha sido tolerada de hecho por todas las autoridades educativas, tanto del Estado como de las Comunidades Autónomas, sin demasiados matices entre izquierda y derecha.

En todas las zonas en las que hay concurrencia de centros públicos y centros concertados, es decir en las ciudades con mayor nivel de renta, la población escolar de menor nivel económico, social o cultural es concentrada en los centros públicos. Hay que resaltar que éstas condiciones repercuten no sólo en la imagen sino en los resultados de la escuela pública, y que la única solución razonable es que los centros concertados concurran a la prestación del servicio público de la educación, asumiendo su parte de responsabilidad en la atención a toda la población escolar, algo que exigiría no sólo un nuevo régimen de admisión de alumnos sino un compromiso de lealtad por parte de la enseñanza concertada.

Otras medidas necesarias

La escuela pública no se puede justificar sólo porque cumpla las funciones de integración social, cultural y territorial que se le han encomendado. La escuela, toda escuela, pública y privada, debe cumplir también las funciones esenciales de desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas, de transmisión del conocimiento y de preparación para la vida activa, fines cuyo desempeño exige una escuela de calidad.

Un programa para la mejora de la escuela pública no se puede limitar a exigir de esta escuela que sea integradora. Una escuela simplemente integradora será una pésima escuela si carece de los medios necesarios para ser una escuela de calidad. Más aún, necesitará más medios para ser una escuela de calidad que una escuela privada que seleccione su alumnado entre una población de nivel socioeconómico alto o medio, y culturalmente homogéneo. Impartir enseñanza de calidad en uno de los conocidos centros de elite, religiosos o no, carece de mérito. El mérito está en conseguirlo en el resto de los centros, es decir en la inmensa mayoría de los centros públicos y en una minoría de centros privados concertados.

Las familias quieren la mejor educación para sus hijos y desde ese punto de vista hay que admitir que hagan caso omiso de la “función social” de la escuela pública, si ésta les ofrece menos servicios que la escuela concertada.

Si se conviene, sin embargo, en que la centralidad de la escuela pública es un bien público necesario para el presente y para el futuro de nuestro país habrá que adaptar un conjunto de medidas para que ésta ofrezca un servicio público que responda a las demandas sociales.

Las medidas que a continuación se proponen son las que responden a las preferencias de las familias a la hora de elegir centro escolar para sus hijos.

a) Respecto a los centros (organización, servicios que prestan y autonomía):

  • Los centros públicos de nueva creación deben ser centros integrados que comprendan los niveles educativos desde la educación infantil al bachillerato. Los centros públicos existentes deben integrarse en redes de centros que comprendan todos los niveles educativos y con un solo proceso de admisión al ingresar el alumno en educación infantil o primaria. La integración de los centros de los distintos niveles educativos debe realizarse de forma que se consiga un máximo de integración social y cultural.
  • Las Administraciones educativas deben realizar un diagnóstico general de las instalaciones y dotaciones de todos los centros públicos a su cargo con el fin de determinar su estado y sus deficiencias. De este diagnóstico debería derivarse un plan sistemático de mejora de esas instalaciones y, en su caso, la remodelación o sustitución de aquellos centros que no respondan ya a las exigencias de una educación digna y de calidad.
  • Los horarios escolares de los centros públicos de educación primaria y secundaria obligatoria, deberán configurarse teniendo en cuenta criterios pedagógicos y la adecuación a los horarios laborales de las familias. Reglamentariamente se determinará una franja horaria en la que se contemplen tanto las actividades lectivas como las complementarias.
  • Si se entiende que las actividades complementarias contribuyen a dar a los alumnos un mayor sentimiento de identidad y pertenencia a la comunidad escolar y, que un centro escolar es algo más que una suma de clases lectivas, todos los centros públicos deberían garantizar actividades complementarias incluidas en el proyecto educativo del centro, estar coordinadas por el centro y ser financiadas por las administraciones educativas correspondientes.
  • Asimismo se deberían impulsar desde el centro escolar planes de actividades complementarias-deportivas y/o culturales a desarrollar fuera del horario escolar, en colaboración con los Ayuntamientos y con entidades sociales y culturales del entorno.
  • En todos los centros debería haber servicio de comedor escolar gratuito. Asimismo debería haber transporte escolar, bien para atender la demanda de las familias, bien por necesidades de integración social o cultural, en cuyo caso tendría que ser gratuito.
  • Es imprescindible que la escuela pública goce de un mayor grado de autonomía organizativa y pedagógica que le permita mayor flexibilidad para poder adaptarse a las diferentes realidades y problemáticas. Hay que tener en consideración que actualmente a la escuela no sólo se le exige que cumpla con una función académica, sino también que responda a las nuevas demandas sociales, para lo que necesita recursos suficientes y, en algún caso, la incorporación de nuevos perfiles profesionales.

b) Respecto a mejorar el sistema de admisión del alumnado para hacerlo más equitativo:

  • Respecto a la admisión del alumnado las Administraciones Educativas están obligadas a controlar el cumplimiento de las normas de admisión de alumnos en todos los centros sostenidos con fondos públicos, con el fin de no permitir que los centros de titularidad pública asuman casi en exclusiva la carga de atención de los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje, ya sea por cuestiones sociales, familiares o individuales.
  • Para poder garantizar el equilibrio del alumnado con mayores dificultades de aprendizaje es necesario, además, reservar un número de plazas en todos los centros públicos y concertados de una misma zona de escolarización, plazas que deberán ser gestionadas por las comisiones de escolarización establecidas en la LOE.
  • La baremación establecida para el proceso de admisión de alumnos deberá ser revisada teniendo en cuenta que dos de los principales apartados, el de proximidad y el de renta, que en su momento tuvieron sentido, han terminado contribuyendo a la desagregación social y cultural del alumnado de los niveles obligatorios.
  • Las Administraciones educativas deben realizar un diagnóstico general de las instalaciones y dotaciones de todos los centros públicos a su cargo con el fin de determinar su estado y sus deficiencias. De este diagnóstico debería derivarse un plan sistemático de mejora de esas instalaciones y, en su caso, la remodelación o sustitución de aquellos centros que no respondan ya a las exigencias de una educación digna y de calidad.

c) Respecto al profesorado, equipos directivos e inspección educativa:

  • Las Administraciones Educativas deben revisar los criterios de selección de los equipos directivos, delegar en ellos mayores competencias para ejercer eficazmente sus funciones y facilitarles una formación específica que les permita ejercer con competencia las funciones directivas y de organización escolar.
  • Asimismo deben desarrollar la nueva formación inicial y replantear la formación en ejercicio que corre el peligro de diluirse en actividades descontextualizadas.
  • Y exigir más al profesorado. La falta de control y exigencia no la perciben los profesores como una ventaja, sino como una afrenta más, un indicador de lo poco que importa a los responsables del servicio de la educación el cumplimiento riguroso de sus obligaciones. Todo ello debe tener una traducción estricta en los criterios retributivos y de promoción.
  • Las Administraciones Educativas deben realizar la evaluación y supervisión del funcionamiento de los centros reforzando los servicios de Inspección Educativa, eliminando de sus tareas los aspectos meramente burocráticos que puedan ser realizados por otros funcionarios. Cuanta mayor autonomía se proporcione a los centros, la rendición de cuentas de los mismos deberá ser más efectiva, a fin de velar por el buen uso de los fondos públicos que la sociedad aporta. Al mismo tiempo, la Inspección Educativa deberá cumplir con sus funciones de asesoramiento a todos los miembros de la comunidad educativa.
  • La Administración del Estado debería impulsar el desarrollo profesional del profesorado mediante la negociación con los sindicatos de un Estatuto de la función pública docente.
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